Octubre de 2016

Comentari destacatJuli Palou Sangrà

Juli Palou Sangrà, actualment professor de la Universitat de Barcelona. Coordinador del grup de llengua de Primària de l’ICE de la UAB i membre del grup de recerca consolidat GREAL-PLURAL. Col·laborador habitual del diari Ara, a l’apartat Criatures.

Parlem de la conversa i potser el primer que ens caldria fer és concretar de quin tipus de conversa parlem. Recordem que Bajtin va apuntar la qüestió dels gèneres discursius, tot distingint entre gèneres discursius primaris (simples) i secundaris (complexos). Els enunciats que configuren una conversa informal serien un exemple del primer cas, mentre que una lliçó, una conferència o l’escriptura d’una novel·la, serien exemples clars de gèneres secundaris. Distingir-los és important, perquè la manera com podem analitzar uns i altres és substancialment diferent, ja que un gènere secundari acostuma a estar més estandarditzat i, en conseqüència, l’estil individual s’hi imprimeix de manera diferent a com ho faria en un de primari. Fixem-nos en aquesta resposta d’una alumna:

Alumna: pintaven les parets perquè no sabien escriure.

En el context d’aula, allò que se li demana a aquesta alumna és que aporti una raó que permeti explicar per quin motiu pintaven la pintura de les parets. Ella així ho fa. Amb la conjunció perquè introdueix una causa que és pertinent. En una aula sempre entren en joc els sabers dels alumnes i els sabers consolidats. El millor pont per passar d’uns a altres és la conversa, però no qualsevol conversa, sinó una que estigui ben orientada cap a la construcció de nous punts de vista.

Fetes aquestes consideracions inicials, i després d’observar la situació d’aula que es presenta, podem afirmar que ens trobem davant una conversa no informal, pròpia d’un gènere secundari. Aquesta conversa es produeix en diverses sessions i en diversos marcs d’interacció. Aquesta seria la primera consideració a fer: les situacions comunicatives són diverses i en totes elles els alumnes ocupen un rol comunicatiu alt. Fixem-nos, per exemple, en aquest intercanvi:

Alumna: Crec que aixafaven la fruita i feien pintura.

Docent: I com ho sabem? Com ho podem comprovar ara?

L’alumna inicia la seva intervenció amb un “crec que” que indica com se situa en relació a allò que manifesta. El docent no resolt el dubte, sinó que respon amb una pregunta que no connecta amb el saber concret que es troba en joc, sinó amb la manera d’accedir al saber.

L’intercanvi que acabem de comentar va molt més enllà de la típica seqüència tripartida (pregunta del docent-resposta de l’alumne-avaluació per part del docent) perquè la incertesa de l’alumna rep per resposta una pregunta orientada a la manera de resoldre el dubte. Per tant, ens trobem davant d’una situació on prenen la mateixa importància la gestió del tema i la gestió de l’activitat. Si el docent hagués avaluat la resposta i hagués resolt el dubte plantejat, el rol de l’alumna seria baix. Però no és el cas, perquè el docent requereix l’alumna per tal que sigui ella mateixa qui pensi com pot resoldre la qüestió.

L’interès per situar l’alumne en un rol comunicatiu alt el detectem també gràcies a la diversitat de contextos interactius que es creen a l’aula. Els alumnes es troben en les situacions següents: intercanvi individual amb el docent, intercanvi amb el gran grup amb participació del docent, intercanvi en petit grup i exposicions personals davant del grup. La mobilització de contextos interactius facilita la distribució de rols. En aquest cas els alumnes han d’escoltar els altres, debatre amb els altres i exposar davant dels altres.

Les diferents situacions comunicatives que podem observar tenen relació amb les fases de l’aprenentatge definides per Astolfi, és a dir: exploració, introducció contingut, estructuració i aplicació. Pel que fa a la fase d’exploració, seria interessant conèixer de quina manera s’ha arribat a formular la pregunta inicial, ja que l’interrogant que podem llegir (“Què entenem per prehistòria?”) és més propi del llenguatge del docent o d’un llibre de text que no de les inquietuds que puguin tenir els alumnes en relació al tema.

Destaca en el vídeo que observem la manera com els alumnes parlen sobre els continguts. Discuteixen i fan. Fan i discuteixen. La paraula regula l’acció i l’acció orienta la paraula. Ara bé, sobretot en el context escolar, hi ha uns instruments que actuen com a mediadors. Ens referim als materials, és a dir a les pàgines que consulten a través d’internet, als llibres que utilitzen, als informadors externs, etc. Sempre és important tenir en compte la quantitat i la qualitat d’aquests mediadors, així com el moment estratègic en què entren en joc. Seria interessant conèixer quins han estat en aquest cas els mediadors i la manera com s’han introduït.

A la fase d’estructuració correspon la construcció de l’anomenada xarxa de relacions. Pot semblar un moment una mica caòtic, però precisament per això es converteix en un moment decisiu en el procés de construir de manera conjunta el coneixement. És a través de l’ús de la paraula que acaben per posar odre en l’aparent caos.

En aquesta fase d’estructuració, sempre s’ha d’acceptar que no es pot abordar tot. En el cas que ens ocupa, hem de tenir en compte que es demana als alumnes que es moguin en unes dimensions temporals molt difícils de representar-se. Una bona mostra d’això és la gestualitat de l’alumne que situa l‘homo sapiens “uns 200.000 mil anys abans de Crist”.

No posem en dubte que un centre educatiu és un espai idoni per construir de manera conjunta els sabers. Ara bé, és imprescindible analitzar també de quina manera cada alumne interioritza allò que es construeix de manera compartida. La veu en off del vídeo i les imatges de l’activitat que fan els alumnes es donen pistes sobre com dur a terme l’apropiació individual del saber.

La veu en off proposa posar en dubte el saber compartit; mentre, veiem com els alumnes parlen sobre allò que han après i que ho exposen davant dels altres. En resum, es tracta de deixar espais per parlar cap enfora i de deixar espais per parlar cap endins. Si un alumne té la necessitat de fer una exposició en públic abans ha de reflexionar sobre què dirà i com, és a dir sobre el contingut temàtic i la manera de fer-lo entenedor per als altres. Així, els processos introspectius es troben amb els extrospectius. Recordem la sentència de Vigotski: “Si vols aprendre alguna cosa, ensenya-li a algú”; és a dir que per fer una bona exposició cap enfora és imprescindible que abans l’alumne hagi situat de manera apropiada els nous coneixements a l’interior de la seva ment.

Finalment, hem de fer notar que en cada una de les situacions observades es posen en joc unes habilitats lingüístiques concretes (capacitat d’argumentar, de dialogar, d’exposar, etc.) i unes habilitats cognitives (estructurar, relacionar, formular hipòtesis, etc.). Es tracta d’habilitats lingüístiques i cognitives que podem considerar de nivell superior i que es mobilitzen perquè l’activitat compleix els requisits següents:

  • Es proposa una tasca que requereix cooperació.
  • Els alumnes no només reaccionen a la demanda del docent, sinó que disposen d’espais per desplegar les seves iniciatives.
  • Existeix la possibilitat d’aportar arguments, dubtes, explicacions, etc.

En conclusió, podem afirmar que les imatges i les explicacions del vídeo no situen el focus ni en les capacitats en abstracte de l’alumne, ni en la manera d’ensenyar, sinó en el desplegament de la mateixa activitat. Es tracta de partir de reptes cognitius importants que comportin seqüències llargues d’aprenentatge; en aquestes seqüències els alumnes han de tenir l’oportunitat d’ocupar rols diferents i rellevants.

Per això és important tractar sobre la importància de la interacció, entesa com un diàleg que el subjecte fa amb tres interlocutors: un interlocutor són els altres, és a dir els altres subjectes que comparteixen els reptes que comporta la resolució de l’activitat; un altre interlocutor és el saber que hem anomenat consolidat, ens referim al saber que trobem als llibres, a internet o en altres persones; i, finalment, el mateix subjecte, el qual ha de ser capaç de desdoblar-se i de reflexionar sobre quina és la nova percepció que té de les coses després d’haver fet un itinerari concret en el seu procés d’aprenentatge.

Són aquests tres processos interactius els que fan possible la darrera de les fases que hem esmentar, la d’aplicació. Hi ha una expressió que sintetitza la idea que estem apuntant. La utilitzen en dues ocasions els alumnes que hem observat. L’expressió és:

“També podem…”

Un bon inici per a un nou aprenentatge.


Deixa un comentari

Entrades relacionades

Comunicar per aprendre

Aprenem fent, pensant i comunicant

Comentari Destacat Aprenem fent, pensant i comunicant (Escola Can Sorts)

Enfoc global de l'aprenentatge

Treballem per Projectes. Podem fer paper reciclat a l’escola?

Comentari Destacat Treballem per Projectes. Podem fer paper reciclat a l’escola? (Escola Sant Jordi)

Enfoc global de l'aprenentatge

Projecte Junts. Transformem un espai escolar

Comentari Destacat Projecte Junts. Transformem un espai escolar (Escola El Viver)